Los concursos y la evaluación docente según el PRO: Otro modelo de carrera docente
6.10.2011
El 4 de octubre se realizó en Ciudad de Bs. As. el mayor paro docente de las últimas décadas con una adhesión de más del 90% en todos los niveles, convocado por 15 sindicatos. La medida fue acompañada por una masiva concentración de varios miles de docentes organizados desde sus escuelas, con, cánticos y pancartas que reclamaban por el respeto al Estatuto Docente y contra la amenaza del PRO de anular los Juntas de Clasificación y Disciplina Docente electas por los docentes La agenda educativa del 2011 del Gobierno de Ciudad ha estado centrada en la cuestión de promover un nuevo tipo de evaluación docente que cuestiona el Estatuto Docente, el régimen de concursos públicos y el salario igualitario, bajo la argumentación de que es necesario lograr una “mejor calidad educativa”. El proyecto de anulación de las Juntas significa una profundización de ese curso que la docencia ha resuelto resistir con mucha unidad y determinación.
A golpe de efecto, las propuestas del PRO en Ciudad
Desde Enero a la fecha, el Ministro Bullrich ha ido tentando suerte con diferentes formulaciones. Primero presentó la propuesta en forma cruda: atar salario a evaluación y proponer la contratación de Axialent, empresa multinacional, para darle cursos de “leadership y managment” a supervisores y directivos con el propósito de cambiarles su cabeza “estatutaria” por la de gestores empresariales.
Ante el rechazo que ambas medidas generó entre los docentes, formuló nuevas con la misma intención: un curso en el CEPA de 15 hs de clase y 15 hs de trabajo de portafolio, para docentes del primer ciclo de primaria, con puntaje de 0,12 que luego rendirían una prueba, aclarando que no incidiría en el salario. En una clara búsqueda de consenso con el progresismo de Ciudad puso como documentos curriculares de referencia los del Ministerio de Ibarra-Filmus en el 2001.
Ante la baja inscripción lanzó una ofensiva mediática, llamados a celulares individuales de cada docente y por carta personal a sus domicilios particulares, ejerciendo una verdadera presión sobre los mismos francamente inaceptable. A su vez acompañó la propuesta diciendo que el gobierno “elegiría” (a dedo y según su criterio afirmamos nosotros) entre los aprobados a 100 de estos docentes para ser “maestros de maestros”, un nuevo cargo que tendría salario de vicedirector y la función de asesoramiento pedagógico de sus pares.
A pesar de esta ofensiva, solo un reducido número de docentes ingresaron a la trampa del curso, lo que refuerza nuestro cuestionamiento a su validez como “evaluación” de la docencia o de selección de “nuevos vicedirectores”. La gran mayoría lo rechazó. También lo hicieron cuerpos de conducción como supervisores y directores que expresaron al Ministro Bullrich su rechazo. En un acto de valentía y solidaridad, los trabajadores de la Dirección de Currículum, agremiados en ATE-Esmeralda, rechazaron el pedido del Ministro de realizar el diseño de las pruebas de evaluación que atacarían los derechos laborales de los docentes y esto, a pesar de que ellos mismos tienen afectados sus derechos laborales por tratarse de trabajadores precarizados por contrato desde hace décadas.
Evaluación docente y “calidad”: una agenda internacional y nacional
La cuestión de la “calidad educativa” promovida por el PRO, sin embargo, no es original de su agenda. Es parte del modelo impulsado por los organismos internacionales que diseñaron la Reforma Educativa a nivel mundial desde los 90 hasta hoy, entre ellos el Banco Mundial, la UNESCO, y el PREAL, (Programa para la Reforma Educativa en América Latina). En nuestro país lo está por las fundaciones que, con fondos de grandes empresas y bancos como Coca-cola, Shell o City Bank, a su vez deducidos del pago de impuestos, y del propio Estado Nacional, promocionan estos modelos#. El armado cierra perfecto: con fondos que debían servir para incrementar, por ejemplo el presupuesto educativo, un staff numeroso de consultores y tecnócratas que integran este florecimiento de fundaciones, viven con salarios en dólares, aconsejando al Estado como aplicar las recetas de los organismos internacionales. Estamos hablando de las colaterales en educación de los mismos organismos que son responsables de las recetas económicas que llevaron a la crisis económica que se vive en el mundo capitalista hoy y el endeudamiento de los países, que, como el nuestro destinan 9,7% de su presupuesto nacional a pagar sus intereses, en tanto invierten solo 5,4% en educación.
Desde el propio Ministerio de Educación Nacional a cargo de Alberto Sileoni, y el gobierno nacional, a su vez, se está impulsando la agenda de la calidad. Cristina Fernández firmó un crédito por 3.500 millones de dólares con el Banco Mundial en marzo de este año, comprometiéndose en el mismo acto a abordar “seriamente y con todos los sectores la cuestión de la calidad educativa”.# Filmus en el 2002 promovió nuestro ingreso a las pruebas P.I.S.A., programa internacional que mide la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos de 15 años y se toma trianualmente en 65 países.
Son justamente los resultados de estas pruebas en el 2009 los que habrían justificado la ofensiva por la calidad. Los mismos señalan que hemos descendido al puesto 58 de 65 países estando por debajo de Chile, Uruguay, México, Colombia y Brasil en América Latina. Según P.I.S.A, el 52% de nuestros alumnos no entiende lo que lee, obtuvimos un promedio de 58 puntos en Lengua, 54 en Matemáticas y 55 en Ciencias Naturales sobre un total de 100.# El Ministro Sileoni y Stella Maldonado, Secretaria Nacional de CTERA, defendiendo los 8 años de gobierno de Néstor Kichner y de Cristina Fernández, sostienen que estas pruebas no se adecuan a nuestra “identidad” latinoamericana y que hay que hacer otras.
De todos modos tanto el Gobierno Nacional, de Ciudad como el coro de las fundaciones mencionadas coinciden en el diagnóstico de causas: la docencia.
Con un Gasto Educativo Nacional del 6,4% del P.B.I. y la Asignación Universal por Hijo, entre otras medidas, el problema de la baja calidad seríamos nosotros, la docencia. Para revertir esta situación están discutiendo, Ciudad y Nación, reformas a nuestro sistema de evaluación que, en realidad se quiere imponer desde hace 20 años y que la resistencia docente no permitió. Ese y no otro fue el espíritu de la Ley de “Incentivo Docente” que como producto del acuerdo de CTERA con el gobierno de la Alianza en 1997 acordó una suma fija por fuera del salario por Estatuto, para incentivar el buen desempeño docente. Como entonces, luego de la transferencia de las escuelas a las provincias por el acuerdo con el Fondo Monetario en 1991, los salarios estaban por debajo de la subsistencia, el incentivo terminó siendo para todos sin distinción de desempeño. Pero ahora, vuelven a la carga.
En diferentes foros se han presentado los modelos de otros países como el de Chile, México, Brasil, EEUU o Ecuador que, con matices, establecen pruebas internas a nivel de cada escuela y externas a nivel de jurisdicción o nacionales. La evaluación se compone de diferentes ítems como mérito por títulos y cursos, desempeño, rendimiento de alumnos y pruebas periódicas de conocimientos disciplinares y pedagógicos#. Estas evaluaciones determinan hasta 5 categorías dentro de un mismo cargo docente, lo que incide en el salario, la posibilidad de ascenso o descenso, incluso el despido en caso de no llegar a las metas. Según los países, en esta evaluación intervienen empresas evaluadoras, directivos, “otros”, y los “pares” que, a partir de entrevistas pueden determinar hasta el 20% de la evaluación de otro docente, y dependen de un consejo comunal que los designa. En realidad, más que una “mejora” de la educación, estos sistemas buscan disciplinar a la docencia que en lugar de una carrera docente por concurso y equipos de elaboración colectiva en cada escuela, ha pasado a depender de los “comisarios políticos” de cada gobierno que controlan a la docencia tanto para su ingreso como permanencia, en forma discrecional.
El Gobierno del PRO en Ciudad quiere ser la delantera de su aplicación en nuestro país. La lógica que sucede a esta ofensiva evaluadora es justificar el ataque tan deseado por todos los gobiernos al Estatuto Docente. Buscan para ello contar con el consenso de algunos sindicatos docentes que neutralizarían de algún modo el conflicto, aunque incluso aparezcan como resistiéndolo pero que operen de forma que no impida su efectiva aplicación. Del mismo modo que tanto en México como en Chile lo hicieron los respectivos gobiernos con sus sindicatos nacionales. Se espera que éstos, a su vez, logren la aceptación de la docencia para un ingreso “voluntario” al nuevo sistema. Luego se impondría en forma obligatoria para los nuevos ingresantes al sistema educativo, así como para aquellos que quisieran ascender o mejorar su salario, dejando a los estatutos docentes “marchitos” al decir de Montt, el asesor del gobierno chileno que anduvo por nuestra ciudad asesorando al Ministro Bullrich.
El ataque a las Juntas electas por voto directo a listas de docentes
El broche de este diseño lo dejaron trascender en setiembre: la amenaza de derogar el artículo 10 del Estatuto Docente que establece el carácter electivo por voto directo de toda la docencia de los miembros de Junta de Clasificación y Disciplina. Nada tiene que ver esta ofensiva con la supuesta modernización del sistema de inscripción informatizada que anuncian. La mayor informatización de las Juntas y el puntaje on-line ya existe en algunas Juntas y su extensión al conjunto ha sido largamente reclamado por el resto de las Juntas, todavía no informatizadas, a las direcciones de cada área. Las verdaderas razones son anular el régimen de contralor y transparencia en la confección de los listados que supone un mecanismo de renovación periódica de representantes electos por voto a listas de sindicatos o de docentes independientes, como existe en nuestra ciudad desde el año 58, luego de una larga lucha docente y que solo se suspendió en los períodos de las dictaduras de Onganía y las Juntas Militares (76-83).
Anular los representantes electos por sus pares, apunta a dejar las manos libres al gobierno de turno para elegir los docentes que designa. Se trata de reemplazar los concursos por mecanismos como la designación por “entrevista” de coordinadores políticos del gobierno en los cargos docentes bajo régimen de contrato y precarización laboral que se extendió hace más de una década en Ciudad y que durante el 2010 fueron centralizados en las nuevas áreas llamadas de Inclusión Educativa y de Educación y Trabajo. En estas áreas varios miles de docentes, más del 10% los 45.000 cargos existentes, y que corresponden entre otros a los programas y a los Centros de Formación Profesional de Adultos, no se designan por orden de mérito y a cargo juntas electas por los docente. En estas áreas se ha naturalizado la designación por acuerdo con las coordinaciones políticas de las mismas, en total contraposición con lo que fue históricamente un principio de la educación: el concurso para el ingreso y ascenso. Muchas veces incluso en acuerdo con sindicatos docentes y no docentes.
La entrevista o “coloquio” a cargo de un representante del Ministerio es totalmente diferente a un concurso ya que los aspirantes deben serlo por orden de mérito y en caso de cargos de conducción, el jurado es electo por voto directo de los aspirantes al concurso entre una lista propuesta por las Juntas. A su vez, la prueba de oposición reviste el carácter de una instancia pública, que debe dar cuentas con documentación de su veredicto. El concurso por mérito y oposición es, aunque perfectible, una herramienta que impide que la educación se haya convertido hasta la fecha en un coto de caza y de control político de lo que se enseña por parte de los diferentes gobiernos de turno. Lo que está en peligro es justamente esto, no sólo un derecho laboral, sino el carácter público sin discriminación política de lo que se enseña.
Nuestras propuestas
Ademys viene desarrollando desde febrero una campaña sostenida con debates en las escuelas y distritos, convocando a rechazar esta propuesta e invitando a abrir un debate sobre el diagnóstico de nuestra educación que permita elaborar entre todos un programa de medidas para una buena educación. Partimos de rechazar la meta de “calidad” en los términos propuestos que importa el lenguaje del mercado para analizar productos y en cambio adoptamos la búsqueda de la “buena educación” en el marco no cerrado de resultados sino de procesos, y donde se conjugan propósitos no mercantilistas sino de proyectos de sociedad, para la “felicidad de los pueblos”#. Esto significa que el debate no puede empezar por el final, los docentes, sino que tenemos que encarar un debate serio sobre proyectos educativos: qué educación queremos para qué tipo de sociedad.
En ese marco, hemos convocado claramente a la docencia a no inscribirse en el curso de Bullrich-Ravaglia en el CePA, hemos rechazado el cargo de “maestro de maestros” porque ataca el régimen de concursos públicos e impone la digitación del gobierno de los cargos de conducción, paralelizando las direcciones por concursos y relegándolas a una mera función de gestión administrativa#. Hemos sostenido que la función de asesoramiento pedagógica está contemplada en los equipos de dirección de las escuelas según lo establece la normativa vigente y su mejora no pasa por su desplazamiento sino por la ampliación de las plantas funcionales de directivos en escuelas complejas, por la democratización del sistema y los espacios de elaboración y reflexión colectivas cuyo detalle podrán leerse en el recuadro que acompaña esta nota. En ese sentido también hemos descartado las propuestas de crear cargos administrativos en las escuelas lo que supone que sería posible concebir carreras de docentes no pedagógicas ni menos el ingreso a cargos de conducción en las escuelas de personas que no sean docentes. Recuperamos en cambio diseños de roles anteriores que había en las escuelas nacionales antes de la transferencia, tales como relevo periódico y rotativo de docentes con muchos años frente a alumnos en forma efectiva, para cumplimiento de tareas administrativas de modo de evitar la “cabeza quemada”. Apoyando un genuino proceso de autoconvocatoria de docentes en diferentes distritos, hemos impulsado el debate y la resistencia a estas medidas promoviendo la más amplia unidad de acción con todos los sindicatos y convocado a medidas de fuerza para resistirla.
Finalmente, hemos convocado a toda la docencia a renovar nuestro compromiso con la educación pública abriendo el debate con padres y alumnos. La nuestra no es sólo una defensa de nuestros derechos como trabajadores. Se trata de uno de los pilares de la educación pública: el régimen de concursos para el ingreso y ascenso contra la intromisión del poder político en la selección y estabilidad en los cargos. Se trata de la libertad de enseñar para que no nos impongan contenidos escolares digitados desde el poder político de turno. Se trata en fin, de una educación y una escuela para una sociedad que quiere “practicar la libertad”, al decir del maestro brasilero.
Una sociedad humanizada, sin explotados ni excluidos.
Buenos Aires, 1 de Octubre de 2011
Laura Marrone (Secretaria de Educación de Ademys) Santiago Duarte – (D.E. 8)
6 propuestas para una “buena educación”
Para una buena educación necesitamos abrir un verdadero debate que nos permita realizar un acertado diagnóstico de los problemas que tenemos, del proyecto educativo que tenemos y que queremos. En ese marco ver cuáles son las mejores propuestas. Ademys adelanta algunas:
1. Democratización del sistema educativo: Para generar espacios no verticalistas ni jerárquicos, sino de coordinación y evaluación colectiva donde docentes y alumnas/os, sean los verdaderos protagonistas del hecho educativo. Evaluación periódica no sólo de la docencia, sino también de las políticas públicas, del sistema, de las instituciones. Ampliación y romoción de las jorndas de Reflexión. Extensión a todas las áreas de los ateneos de las escuelas de Recuperación para intercambio de situaciones problemáticas. Creación de espacios para reuniones de ciclo o departamento para evaluación permanente y colectiva.
2. Rediseño de la jornada laboral para garantizar la Formación Continua como parte de la jornada de trabajo. Extensión de la experiencia inicial de las escuelas de Reingreso en Media que tenían por cada 8 horas frente a alumna/o, 4 para formación, evaluación y preparación de clases. Aplicación de la Ley de Profesor por cargo Nº 2.905/08 que establece un tercio de la jornada para tareas extra-clase: formación y preparación de la clase. Diseño de un plan de formación continua articulado entre C.e.P.A, profesorados y universidad pública.
4. Aumento del presupuesto educativo que hoy en Ciudad es sólo de 23,6% y en Nación de 5,6% para garantizar: Infraestructura escolar: creación de escuelas medias zona sur, mantenimiento edilicio. Aumento de los Equipos de Orientación Escolar para satisfacer las reales necesidades. Salarios dignos, reajustables semestralmente según la inflación, que no obliguen a la docencia a recargarse de horas y cargos para llegar a fin de mes. Concursos públicos anuales y estabilidad laboral.
5. Sistema educativo único sin privatización: Recomponer el carácter público del espacio escolar evitando las escuelas por nivel social, disolución del Area de Inclusión (para excluidos) en Ciudad, programas integrados a las áreas por nivel educativo. Supresión de los subsidios a las escuelas privadas.
6. Repensar qué proyecto educativo para qué proyecto de país en forma permanente y democrática, mediante el debate abierto en todas las instancias del sistema educativo. Para hacernos cargo de un proyecto para un país, humano, descolonizado, responsable de cada uno de sus integrantes y del medio ambiente.
