Comunicadores del Sur

11.10.2018

Por Daniel Brailovsky – Doctor en Educación

Tras el unánime rechazo al proyecto Unicaba, que pretendía cerrar en forma inmediata todos los institutos de formación docente de gestión estatal de la ciudad de Buenos Aires, se presentó un nuevo proyecto que propone su desintegración gradual, disfrazada de “evaluación”. Un análisis desde la pedagogía.

 

Posiciones ideológicas y cambios culturales

 

Una y otra vez hemos escuchado decir a los funcionarios del gobierno de la Ciudad, que se proponen “jerarquizar” la docencia. Fue esa la consigna que enarbolaron el año pasado cuando propusieron cerrar todos los institutos de formación docente y reemplazarlos por una nueva institución, la Unicaba, que “cortara por lo sano” y encarnara desde el comienzo todos los valores y mecanismos que, en su perspectiva, jerarquizarían la docencia: el enfoque empresarial, la promoción del emprendedurismo, la virtualidad, la erradicación o disminución drástica de líneas de trabajo como la educación sexual integral, la educación artística o los Derechos Humanos, entre otros, que en esa iniciativa aparecieron omitidos o relegados. Lo que se intenta en esta reforma es, finalmente, que el espíritu democrático, crítico y humanístico de los Institutos de Formación Docente (IFD) pierda espacio hasta desaparecer, y que el espíritu mercantilista, empresarial y eficientista de Unicaba vaya ganando espacio en un territorio en el que, afortunadamente, viene encontrando pocos adeptos.

Los impulsores de este proyecto son conscientes del fuerte rechazo que existe en la comunidad de la formación a todas estas cuestiones, que ellos vislumbran como un “cambio cultural” necesario. La ministra de educación, Soledad Acuña, en las entrevistas que concede regularmente a programas frívolos de televisión, emplea recurrentemente esta expresión para hacer referencia al contraste entre el sentir de la comunidad educativa, y sus iniciativas. Probablemente razonaron –con mucha sensatez- que la única manera de instalar semejante “cambio cultural” era cerrando los institutos existentes y abriendo una nueva institución, en la que otras personas, arraigadas a otras tradiciones e ideologías, pudieran transitar el cambio sin conflicto. En la primera versión de Unicaba esta estrategia no funcionó. El rechazo y el repudio de todos los actores educativos fueron tan grandes que debieron dar marcha atrás y retirar ese proyecto.

Como efecto secundario, sin embargo, se generó efectivamente un cambio cultural: florecieron centenares de colectivos autoconvocados de docentes, movimientos artísticos y académicos, escrituras colectivas, una nueva conciencia política y un impresionante aluvión de participación y compromiso por parte de los estudiantes de la formación. La fuerza de la comunidad se desplegó en todo su esplendor, como nunca antes. Un ejemplo puede servir para ilustrarlo. En los institutos donde se dicta la carrera Profesorado de Educación Inicial (donde se forman “maestras jardineras”) ha existido desde hace décadas la amarga crítica a cierta visión infantilizada, despolitizada, algo banalizada de la profesión en este nivel de enseñanza. El gran desafío era desarmar los estereotipos de la profesión docente expresados en la frase típica que escuchábamos decir a nuestras ingresantes: “quiero ser maestra jardinera porque me gustan los chicos”. Nos empeñábamos entonces en subrayar la necesidad de ver en los niños no sólo un objeto actual de ternura, sino también un sujeto en formación que debe enfrentar los desafíos del mundo social. Problematizar esas concepciones espurias era el mayor objetivo al comienzo de la carrera. Ahora bien, en estos últimos años, y muy especialmente a partir del movimiento en defensa de los institutos que el gobierno de la ciudad se propuso cerrar, hemos visto a los estudiantes conformarse en asambleas, discutir fundamentos y acciones, debatir con seriedad y compromiso sobre los sentidos trascendentes de su formación… La frase citada antes es cada vez menos habitual, y en la charla del primer día de la carrera aparecen otras, como: “quiero ser educadora, porque es un lugar potente para mejorar el mundo”.

 

“Mejorar” la clase social de los docentes

 

Por estos días, están volviendo a la carga con una nueva versión de Unicaba. En este caso, ya no se pretende imponer el cierre instantáneo de todos las profesorados, sino que se plantea un programa de evaluación y acreditación vertical, con estándares, completamente a cargo del Ministerio de Educación, en base a reglamentos que se definirían (por el propio ministerio) después de aprobada la ley, como se puede verificar en el articulado del proyecto, del que realizaremos un repaso enseguida. De los resultados de esta acreditación dependería la continuidad de materias, cohortes, carreras, docentes e instituciones. La intención de sustituir una formación de perfil humanista por otra de perfil corporativo y empresarial, que había sido explícita y frontal en el primer proyecto, aparece en esta nueva versión disfrazada de “evaluación para la mejora”. Pero lo que se presenta como una evaluación para la mejora, o para una necesaria ampliación de la oferta de formación en un contexto preocupante de falta de docentes en la CABA, sin embargo, puede fácilmente leerse en realidad como una evaluación para la producción capciosa de evidencias negativas sobre los IFD, para impulsar su cierre y reemplazo por la Unicaba, tal como se propuso en el proyecto anterior.

Hay que reconocer, sin embargo, que existe de hecho una intención de “mejora” en el proyecto que se ha presentado a la legislatura. Lo que se pretende “mejorar”, claramente, es la clase social de la cual provienen los docentes, y su capacidad de adaptación a ese ideario pedagógico corporativo que los docentes actuales nos negamos a aceptar. Es sabido que, para lograr “excelencia”, se puede desarrollar una propuesta formativa sólida y transformadora, o se puede en cambio elegir a los mejores estudiantes, a los que por su capital cultural previo es más fácil convertir en “excelentes”. Ese es, por supuesto, el truco de las escuelas y universidades de elite, cuyos buenos resultados se deben principalmente a la selectividad en el ingreso: es más fácil obtener buenos resultados con estudiantes de las clases altas, dispuestos a pagar altas cuotas, y en cuyas experiencias vitales no esté presente la cuestión social. Los buenos resultados, luego, serán atribuidos a la excelencia del trabajo institucional.

Es por eso que el edificio de la Unicaba se emplazaría en la zona norte de la Ciudad de Buenos Aires, lindando con los distritos de mayor nivel socioeconómico del país, en los que la proporción de matrícula pública y privada es inversa a la tendencia nacional, y donde predomina muy ampliamente la tradición del sector privado. De este modo, el reclutamiento selectivo buscaría captar aspirantes que históricamente asisten a los profesorados ubicados en los barrios más cercanos (Normal 10, Normal 6, ISPEI Eccleston) y que se espera se vuelquen a la Unicaba dadas las enormes ventajas comparativas que allí se ofrecerían. Otra parte de la matrícula de Unicaba provendría del sector que usualmente se inscribiría en universidades privadas. Estos aspirantes, deberán elegir entre opciones que, por su diseño de competencia desleal, prácticamente garantizan la migración hacia la nueva universidad shopping: autonomía presupuestaria y financiera de Unicaba, opuesta a un vaciamiento y desfinanciamiento de los IFD; un título universitario respaldado con promesas de mayor salario de Unicaba, opuesto a un título terciario, destinatario de una voraz campaña de desprestigio en los IFD; una universidad de gobierno autónomo opuesta a unos terciarios hiper intervenidos, evaluados y controlados. Aun así, resulta incierta y difícil de respaldar la idea de que este racionamiento y re-direccionamiento de la oferta pueda redundar en más docentes egresados. ¿Elegirían las clases altas estudiar el magisterio (aún en una universidad pública elitista) si no mejoran las condiciones laborales de la docencia? Las condiciones de trabajo de la profesión docente constituyen un aspecto central del problema: son, de hecho, la parte del problema que el proyecto Unicaba se propone eclipsar y encapsular en la lógica gremial. Por esta razón, además de mirar las lógicas discursivas e ideológicas que se dirimen en este escenario, es preciso atender a estos otros problemas de política educativa que Unicaba, probablemente, tampoco resolvería.

La idea de mejorar a los docentes “reclutando mejores perfiles” (antes que mejorando las condiciones de trabajo o invirtiendo en una formación de calidad) es una propuesta insistente del Banco Mundial. La mimetización del nuevo proyecto Unicaba con las recomendaciones del Banco Mundial es sólo comparable, a esta altura, con el paralelo entre las políticas económicas y las recomendaciones del FMI. Leyendo uno de los informes más populares de ese organismo sobre el tema, vemos que, tras reconocer que “(…) para atraer a los individuos de gran talento hacia la enseñanza, es necesario alinear un conjunto complejo e interrelacionado de factores cuya modificación puede resultar una tarea difícil y lenta, entre los que figuran los salarios y la estructura salarial, el prestigio de la profesión, la selectividad del ingreso en los programas de formación docente y la calidad de dicha formación”, se desarrolla en detalle uno de esos factores, menos “difícil y lento” que los demás: la selectividad en el ingreso. El informe recupera y subraya entonces estrategias de los ministerios de educación de la región:

a) cerrar las instituciones de baja calidad que están bajo el control directo del ministerio (por lo general, institutos de formación docente no universitarios);
b) establecer una universidad nacional de educación controlada directamente por el ministerio, como el Instituto Nacional para la Educación de Singapur;
c) crear becas especiales para los mejores estudiantes, y
d) elevar los requerimientos de acreditación de las instituciones de educación superior autónomas, de modo de forzar su cierre o su adaptación.

Por si acaso no quedara claro que la intención es “evaluar para cerrar”, en el informe se ejemplifica con el caso chileno:

Cuando en 2006 se instauró [en Chile] la revisión obligatoria de las acreditaciones de los programas de educación docente, el 80 % de los 940 programas pedagógicos del país no logró la acreditación o alcanzó la categoría más baja. Aun sin aplicar ninguna medida directa para cerrar las instituciones de baja calidad, en el lapso de unos pocos años, el mercado de la formación docente cambió significativamente, del 77 % de las matriculaciones en programas no acreditados al 70 % de las matriculaciones en programas acreditados. La legislación propuesta va aún más allá, pues establece que las escuelas públicas (o las que reciben subsidios públicos) solo podrán contratar profesores graduados en instituciones con programas acreditados [1].

La nueva versión del proyecto Unicaba busca generar este “cambio significativo en el mercado”, ya que sus principios rectores se basan, literalmente, en los mandatos de ese organismo. Ante la pregunta de por qué tanta obediencia ciega de las políticas de formación docente a los lineamientos del Banco Mundial, la respuesta es bastante evidente: la hipótesis que allí se propone es funcional a las políticas de ajuste que se desarrollan actualmente. Al final, le explicación es sencilla. Llama la atención, además, la transparencia con que desde estos informes se desnuda la estrategia de desprestigiar públicamente a la formación de gestión estatal ofrecida desde los institutos terciarios. Se sugiere incluso emplear la evaluación para generar indicadores noticiables, útiles para humillar a la educación pública ante las audiencias televisivas. Como rescata Hernán Cortiñas en un detallado análisis de la relación Unicaba-Banco Mundial, el mismo informe recomienda:

Los líderes políticos pueden establecer alianzas eficaces a favor de la reforma entre directivos de empresas y la sociedad civil mediante campañas de comunicación que muestren de manera convincente las falencias actuales del sistema educativo y la importancia de contar con una mejor educación para acceder a la competitividad económica.

En suma, el contraataque de Unicaba ya no se trata de una ley de creación de una universidad, como la primera versión, sino que formula un programa amplio de políticas dirigidas a la formación docente, entre cuyas acciones se incluye la creación de una universidad que no reemplaza a los institutos sino que se suma a la oferta existente, compitiendo (con enormes ventajas) con los IFD. En este proyecto, mientras que la Unicaba es presentada en términos pedagógicos, el eje central (y casi excluyente) del texto respecto de los IFD es la evaluación, control, fiscalización, medición de procesos y resultados y acreditación de los profesorados. La evidente presencia de las líneas que promueven los organismos internacionales, además, inscribe con toda nitidez a la propuesta en el contexto de un ajuste al sector educativo y desnuda su intención privatizante. Hasta aquí se hay mostrado una lectura interpretativa del proyecto. En el siguiente apartado se mostrarán algunos pasajes del articulado del proyecto, como evidencias de lo hasta aquí expuesto.

 

El articulado del proyecto

 

Múltiples indicios en el texto del proyecto sugieren que se trata de la formalización de un plan de control tendiente a racionalizar la oferta (siempre en nombre de la calidad y la eficiencia) y a orientar a los aspirantes hacia una Unicaba empoderada y desregulada, cuyo espíritu “emprendedorista” se mantiene intacto respecto del proyecto anterior.

Uno de los primeros artículos define a la oferta de la formación como la que es ofrecida por los Institutos “que cuenten con la debida acreditación y registro pertinente” (art. 3) y enseguida agrega que el Ministerio “(…) adecuará su sistema de Formación Docente a los criterios de regulación acordados en el Consejo Federal de Educación, que regirán los procesos de acreditación y registro de los Institutos de Formación Docente y los establecidos en la presente Ley”. Y que “será requisito indispensable para el funcionamiento de todos los Institutos de Formación Docente la acreditación y registro de sus instituciones de educación superior que dicten carreras de formación docente inicial y continua” (art. 5). Más adelante en los art. 7 y 8 responsabiliza al Ministerio de Educación del proceso de acreditación de los institutos, “a los fines de asegurar los niveles necesarios de calidad educativa para la formación docente”. Puede verse en estas citas (puestas en contexto político) evidencias claras del programa antes comentado: el sometimiento de los IFD a un proceso de evaluación / acreditación orientado a su reducción o cierre.

Se anticipa la creación de un “sistema centralizado de control de la gestión administrativa” (¿temas como la matrícula, inscripciones, pases, trámites estudiantiles y docentes, etc.?) “y académica” (¿concursos, proyectos, temas de plan de estudios…?) para “modernizar y hacer más eficiente la gestión de los Institutos de Formación Docente” (art. 6). Este “sistema digital centralizado de información y gestión administrativa y académica”, dicen, “registrará todas las actividades académicas de la misma como apoyo de las acciones operativas y de toma de decisiones para producir datos académicos con diversos destinos y llevar la administración de alumnos de forma eficiente, ordenada y segura.” (art. 6). A diferencia de otros sistemas centralizados de gestión (como el SIU, que emplean varias universidades) en este caso la digitalización no estaría orientada a informar las decisiones de la gestión institucional, sino que estaría centralizada en el ministerio, para ejercer con mayor eficacia un control de la racionalización y reducción a la que se orienta toda la reforma.

El Ministerio aparece con una serie de funciones y atribuciones que el art. 9 describe minuciosamente, y que si se los compara con los que están publicados actualmente en el sitio web del ministerio, sugieren un énfasis en el control, una tendencia a la centralización y una reducción de la autonomía. Según este artículo, las funciones del Ministerio de Educación son, entre otras:

• “El diseño de planes de estudio y el desarrollo de planes de investigación y de extensión de los Institutos de Formación Docente, y en el seguimiento y evaluación de todas estas acciones de los Institutos de Formación Docente;
• Administrar los recursos y supervisar la gestión educativa de los Institutos de Formación Docente;
• Realizar la evaluación institucional,
• Revisar y en su caso adecuar la apertura de las nuevas carreras, cohortes y/o comisiones a las con­diciones y necesidades que surjan del planeamiento que se trace para atender la demanda educativa, asegurando siempre la continuidad de los estudiantes en curso.” (art. 9).

Como algunos colegas vienen observando, muchas de estas atribuciones ya existen en la legislación vigente que aunque en forma dispersa, las prevén. En una de las sesiones del debate en la comisión de educación un legislador señaló que esto podía leerse como un “complejo de inferioridad” de un Ministerio que, empeñado en llevar adelante una reforma arbitraria y nociva, grita sus poderes reiterándolos en forma redundante en este proyecto.

Se dedica todo un capítulo a la creación de un sistema de evaluación externa con eje en la obtención de estadísticas. Habla de “una evaluación externa que ayude a completar el conocimiento sobre la misma institución y posibles mejoras a realizar”. La evaluación externa se centraría en varias dimensiones: “contexto, procesos académicos, gestión institucional y recursos, vínculo con la comunidad, gobierno, resultados académicos e impacto” (art. 10). Luego, en al art. 13 (inc. C) especificará que esta evaluación externa estará a cargo del Ministerio de Educación “conforme los criterios y modalidad que se defina en la reglamentación respectiva”. Esta fórmula deja abiertos (y a criterio de la autoridad ministerial) los parámetros de la evaluación.

Se atribuye al Ministerio de Educación la responsabilidad de implementar
políticas sobre diversos ejes, incluyendo explícitamente “la distribución de la oferta educativa y de la matrícula” (léase: cambiar a docentes o a alumnos de un instituto a otro) y “el funcionamiento institucional de los Institutos de Formación Docente” (léase: intervenir en el funcionamiento democrático de las instituciones, actualmente organizadas en cogobierno, por claustros y con representaciones democráticas).

Además se refiere a otras dimensiones sobre las que deberá actuar, que acentúan esta cuestión: la práctica docente; los aprendizajes de los alumnos; el análisis sobre la oferta educativa contrarrestada con la demanda del sistema educativo; el análisis sobre la distribución de la matrícula y la disponibilidad edilicia; el análisis sobre mejora y/u ordenamiento y/o reconversión de la actual oferta académica y su distribución” (art. 11). Se anticipan también “estudios sobre cantidades mínimas y máximas de alumnos (…) para el mejor aprovechamiento de los entornos formativos” (art. 13) y la realización de un censo educativo. Los Institutos, por su parte, “deberán suministrar todos los datos y la información” solicitada, agregándose que “el incumplimiento en el suministro de la información requerida será responsabilidad de las autoridades de los IFD (…) y serán de aplicación las sanciones previstas en la normativa vigente” (art. 12).

Incluso sin conocer las evidentes intenciones del gobierno, los eufemismos del ajuste y la orientación punitiva presentes en este articulado, saltan a la vista.
En cuanto a la creación de la Unicaba, a la misma se la orienta a “cursos y acciones de formación docente inicial y continua” (art. 16). Es decir que dictaría carreras de formación docente, sumándose a la oferta existente en los IFDs. Esto se reafirma en el texto de fundamentos, posterior al articulado, que habla de “formar profesionales para todos los niveles de enseñanza (inicial, primario, secundario y superior)” (p. 15), dejando de este modo claro que la Unicaba competiría con los IFD.

Los cargos en la Unicaba se cubrirían por concurso público, aunque “hasta tanto se substancien dichos concursos se realizarán designaciones con carácter interino, conforme las pautas que se establezcan oportunamente” (art. 22). Así, con esta recurrente fórmula abstracta, queda clara la intención antes señalada de conformar desde el comienzo en este ámbito un cuerpo docente afín a la ideología que lo impulsa.

La articulación entre los IFD y la Unicaba prevé ciclos de complementación curricular (esto es, egresar del IFD y obtener un grado de licenciatura en la Unicaba), movilidad de estudiantes y docentes entre ambas instituciones, convenios de colaboración mutua para que los estudiantes de la Unicaba puedan realizar sus prácticas pedagógicas, todo ello refiriendo los art. 15, 21 y 25 de la Ley de educación Superior ( [2]).

Para finalizar el repaso, un detalle muy pintoresco: en el artículo que prevé la posibilidad de intervención de la universidad (tomado de la Ley de Educación Superior), se agrega el corolario que se había omitido en el proyecto original de Unicaba, y que dice que “Queda prohibido el ingreso de la fuerza pública si no media orden escrita de juez competente o solicitud expresa de la autoridad universitaria legítimamente constituida”. Menos mal.

 

Por qué no queremos cambiar “pensamiento crítico” por “pensamiento empresarial”

 

Las críticas que amerita esta iniciativa gubernamental apuntan, entre muchas otras cuestiones, a su inspiración en el lenguaje, la lógica y el espíritu empresarial. Desde el sentido común, cualquiera podría preguntarse ¿qué tiene de malo emplear algunos recursos o racionalidades provenientes de ese campo, para mejorar la docencia o la formación? A modo de reflexión final, entonces, dejemos algunas pistas para pensar esta cuestión desde la pedagogía.

Vivimos tiempos en los que ya no nos inquieta la voz hipócrita y calculada de los locutores en las publicidades. Nos parece aceptable que nos mientan para hacernos comprar, porque ese engaño forma parte de un ethos al que ya hemos dejado de cuestionar, o ante el que ya no nos sorprendemos. Las fotos de consumidores felices con sus gaseosas y sus sándwiches con seis hamburguesitas apiladas, ya no nos produce el rechazo que mereciera darnos. Los mensajes que recibimos y que nos felicitan (¡te ganaste un 0km!) o nos seducen (¡aprovechá, te conviene!) apenas si nos fastidian: se han legitimado al punto de no presentársenos como las estafas arteras, invasivas y ofensivas que son.

Los formadores de docentes nos preguntamos entonces: ¿Son nuestros estudiantes sujetos críticos ante estas cuestiones? ¿Podrían acaso formar sujetos críticos, si ellos mismos sostuvieran y profesaran el credo del marketing? ¿Estamos brindando suficientes oportunidades para que la indagación del mundo que propondrán a sus alumnos se nutra de prácticas emancipadoras? ¿Les estamos ofreciendo mecanismos de defensa ante este mundo marketinizado, de tiempos acelerados y que rinde tributo a la utilidad por sobre el sentido, el compromiso y la comunidad?

Todas estas preguntas ocupan un lugar importante en la tarea formativa, porque la educación es un acto de sentido, de liberación y de apertura del mundo. Y formar docentes en estos tiempos nos pone en una posición muy potente para traer a primer plano esto que las pedagogías críticas supieron plantear con tanta lucidez: que educar es brindar herramientas para leer el mundo, y para leerse en el mundo. Y la lectura del mundo precede, como decía Freire, a cualquier otra lectura específica. Y este es el mundo que hoy debemos enseñar a leer. Un mundo adormecido por el consumismo, que se presenta como regla de vida no sólo para comprar mercaderías, sino también para tomar decisiones en el amor, en el trabajo, en la ciudadanía y en la vida en general.

Así, la posibilidad de que la propia formación docente se plantee en esos términos marketinizados, y que de ella se pretendan desterrar los principios emancipadores que en forma mayoritaria la impulsan, nos preocupa muchísimo. No por negar que los cambios a veces son necesarios, sino porque son dos cosas completamente distintas: la sana y muchas veces necesaria actitud de sospecha respecto de las verdades que gobiernan una época, y la actitud de elogio bobo respecto de todo lo nuevo, inspirada en el espíritu comercial, que busca permanentemente disfrazar lo viejo de nuevo, lo malo de bueno, para poder venderlo otra vez. Así se propone Unicaba, y por eso lo rechazamos: porque además de representar una amenaza en muchos otros niveles (laboral, social, económico, de la demanda local de profesionales) abre la puerta para que la educación pública institucionalice y financie la destrucción de lo público.

(El autor es investigador, docente formador y profesor universitario. Mail: dbrailovsky@flacso.org.ar)

 

[1] Banco Mundial (Bárbara Bruns y Javier Luque, coords.) (2014), Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe, disponible aquí

[2] Con respecto a estos artículos, del art. 15 de aquella ley pueden subrayarse dos incisos que posiblemente se conectan con el espíritu de la referencia: el inciso b) “Articular las carreras afines estableciendo en lo posible núcleos básicos comunes y regímenes flexibles de equivalencia y reconversión” y el inciso c) “Prever como parte de la formación la realización de residencias programadas, sistemas de alternancia u otras formas de prácticas supervisadas, que podrán desarrollarse en las mismas instituciones o en entidades o empresas públicas o privadas”. El art. 21 de la LES, por su parte, habla del perfeccionamiento y la actualización, y el art. 25, también citado, vuelve sobre la evaluación de las instituciones (“El Consejo Federal de Cultura y Educación acordará la adopción de criterios y bases comunes para la evaluación de los institutos de educación superior…”)